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贯彻《纲要》精神
促进幼儿发展
2007年8月10日˙合肥
南京师范大学 虞永平
ypyu@tom.com
贯彻《纲要》精神
是长期的任务
w全面发展、个别差异
w多感官参与
w因时、因地、因材料、因内容而异
w在行动中学习
w主动学习、创新精神
w综合、有机联系、相互渗透
w……
反思一：为自己备课
w备课的前提是我们准备让幼儿干什么，所以，备课首先不是为自己确定行动步骤，而是为幼儿确定行动步骤，在为幼儿规划“学”的同时规划自己的“教”。
w包含的基本原理：以学定教。计划教的内容一定要还原为幼儿的学。
以学定教是教学的核心原则
w“学”是指学习者的能力、兴趣和需要，学习者的发展规律和学习特点；
w教是指引导幼儿在现有的水平基础上做具有适宜挑战的事；
w儿童在前，教师在后；教师在后，为了儿童向前；
w只有深入的关注幼儿在做什么，才能懂得应该让幼儿做什么。
真难：
农村幼儿园老师备课是无用功吗？
我所在的县区，很多的幼儿园园长都反映，老师备课是形式主义，一是有教参，大家的觉悟并没有高到真的把教参当参考，而是照搬照抄，完成任务。还有一点就是，很多教师一边应付，一边常说，这是形式主义，都是领导们为应付检查而强加于我们教师的工作。
对此，我很困惑，这该怎样缓解矛盾？
w要求备课没有错，备课是老师的天职；
w如何备课，如何因人而异提出备课的要求值得研究；
w无论什么水平层次的老师，先备孩子，再备自己；
w备的课经常被原封不动的上的话，值得反思。
反思二：呈现无关联的故事
巍巍昆仑：
求助：
单位要求做一个以“黄河”为切入点的主题网络，请教各位老师可以从哪些方面进行思考？
虞永平：
我个人觉得，如果幼儿园不在黄河边，幼儿没见过黄河，最好别做这个主题。
w教师的教学应该了解幼儿原有的相关经验，如果原有的相关经验是近期的，可以直接进行活动；如果原有的相关经验是较长时间的，应催醒或激活原有的相关经验再活动；如果没有相关的经验就要慎重选择开展活动。
w蕴涵的课程理念：课程是三个故事的不断循环：古老的故事、现代故事和个人故事。
课程就是三个故事的循环
w古老的故事
w现代的故事
w个人的故事
呈现相关故事需要教师的智慧
w知幼儿
w知所有幼儿
w敏感的心灵
w保存童趣的心灵
w愿意不断反思的心灵
反思三：儿童的理论
w他们都喜欢红的，紫色是一种特别的红，我喜欢特别的，所以就喜欢紫。
w雨是云朵流下的汗珠；
w每个妈妈就想一个陀螺，不停的做事；
w太阳是动物的表；
w加上脚指头我就算到了十几；
w我看到了真正的大海，其实，玄武湖是大海不小心涌近来的浪；
w时间是循环的，因为我每次过的生日不是都是5岁；
••••••
w儿童有自己对世界的看法，儿童有自己独特的眼光和独特的思想，人类早期的思想是纯真和无暇的，蹲下心而不只是蹲下身去倾听儿童，去观察儿童；
w要真正理解儿童，我们要经常让自己回到童年，我们童年热衷什么，今天的儿童能表达和感受自己的热望吗？
w做与儿童的对话者，学会倾听，学会观察，有时忽略和放弃也是重要的策略。
w太多的成人语言，消失的不只是童真，也消失了可贵的儿童理论。
w不关注儿童理论，就不会真懂教育理论。
Mayall,1996:
儿童的生活是处在成人为他们设计的童年的结构之中的，而这一切都是成人根据他们对儿童是什么和应该是什么的理解而设计的。
儿童的理论从哪里来？
近来，我们的兴趣已经越来越多的转向对学习过程的分析和儿童的不同的想法、活动和表征过程之间的联系。这种纪录的全部—书面的描述、儿童语句的实录、照片以及现在的录像—变成一种必不可少的材料资源，我们每天既可以以个体的形式，也可以以集体的形式来“阅读”，以及对我们生活的经验和进行探索的项目进行批判性反思。这样可以允许我们建构起不是任意和人为地强加于儿童的理论和假设。—维·维西（戴安娜学校））
反思四：少有动作的学习
w一个好的教师：
——说不多的话，能引发幼儿说很多话；
——没有太多的甚至没有示范，能让幼儿投入的工作；
——能够对环境做适当的调整，引发幼儿不断持续的探索；
——能够明察幼儿身上发生的内外两个学习过程。
追求适宜的学习：
w结束徒手学习的时代；
w让儿童使用多种感官学习；
w让外部动作转化为内部的动作，行动才有心动，本质在于心动；
w把时间还给孩子，把行动还给孩子。
w不妨和孩子一起做做、说说。
w关于经验的一种分类方式
w直接经验：是指学生可直接从所从事的行动中学习的经验。通过探究与调查，经过认知、思考、感觉和行动，学习者可以获得直接的经验。这些经验是真实的。
w模拟经验：包括了角色扮演、模拟、模型、模仿等学习经验。
w替代经验：是指以一定的中介替代无法实际体验或模拟的经验。这些中间可能是动态的、连续的，也可能是静态的、间断的。前者如录象片、多媒体等，后者如图片、照片、幻灯片等。
w语言经验：是指通过文字、他人的口头叙述而获得的经验。一种最抽象的学习经验。
课程即所发生的事情
学前教育中，课程并非兴趣的中心，儿童是我们关注的重点。教师很容易把注意力放到课程上面，因为课程远比儿童容易处理。但课程是一个教育环境中实际发生的事情——不是理性上计划了要发生的事，而是真正发生的事情。
——《生成课程》
端坐静听的童年是悲哀的！
柏拉图：奴隶之所以为奴隶，是因为他的行为不是代表自己的思想而是代表别人的思想。
行动的理由不只是兴趣
w兴趣是行动的重要动力；
w自发的兴趣比引发的兴趣更重要；
w兴趣可以通过材料和问题情景加以增强；
w有兴趣是活动的起点，不一定是发展的必然。
动手“做”是普遍原则
w手是幼儿基本的学习器官
w“做”是学习的主要方式
w多感官并用是学习成效提高的重要保证；
w创造可“做”的环境是课程设计的核心。
反思五：无视儿童天性的要求
天性：儿童与生俱来的自然本性，具体表现为天真、好动、好问、好探究，儿童天性所依从的逻辑是童年的逻辑，而不是成人的逻辑。
教育不是要改变和泯灭儿童的天性，而是要利用和引导儿童的天性。
午睡房里的故事
w进入“我们的身体的主题”，班上多了一具塑料模特。中午睡觉时，活动室里小床铺开了，模特就在一个孩子的床边。上床前这个孩子就用手去触摸它。老师说，你再碰它我让它睡你的床，你坐在边上看好它。睡下后，这个孩子又去碰它，结果，模特倒下了，一个膀子跌碎了。当然，这个孩子只能把床让给模特，自己坐在边上看好模特了。
五彩的床单
w今天保育员在整理床单时发现，一个小朋友白净的床单变成彩色的了，而且色彩丰富，很显然这是用班上的水笔画的，线条似涂鸦。问明情况后，老师知道是这个孩子在睡觉时画的。因为床边就是放笔的塑料筐，他伸手就能拿到。该受批评的仅仅是那个孩子吗？
懂得孩子是我们的天职
w了解孩子的天性是教育的基本前提；
w说、动、笑是孩子的基本权利，我们要尽力满足；
w给孩子真实的机会，激发真实的情感，而不是空洞的练习；
w允许幼儿有独特的表现、表达方式；
w过于成人化是对天性的损伤。
注重天性的境界：主动学习
来源：HIGH SCOPE
主动学习是指由学习者所引发的学习，而不是教师“交代”或“提出”的学习。主动学习有五个基本的要素：
w材料：幼儿能容易地取得各种有趣的材料。
w操弄：幼儿能自由地把玩、探索及使用材料；
w选择：幼儿有机会设定他们自己的目标，并选择材料和活动；
w幼儿的语言表达：幼儿讨论他们在做些什么及他们完成了什么。
w成人的支持：通过与幼儿讨论他们正在做的事情，参与幼儿的游戏及协助幼儿解决问题；成人可以鼓励幼儿的努力，并协助其扩展或建构他们的活动。
反思六：教师越位与不到位
w那天下午，我带孩子们在沙坑里玩沙。有一部分孩子聚在一起，用铲子、手和小桶等工具合力堆了一个大沙堆，并把沙不断垒高。整个过程中谁也没有说他们做的到底是什么，只是看着沙堆不断地变高变大而乐此不疲。我想：教师不应过多地干预幼儿的行为，但可以顺着幼儿的思路去进行适当引导，以激发他们的联想，增进他们的任务意识。于是我就走到孩子们中间，用赞赏地眼光看着被高高垒起的沙堆说：“哇，好宏伟的建筑啊，这是什么建筑啊？老师很想知道。”
w天天最先有反应，他非常兴奋地告诉我：“这是埃及的金字塔！”同时，还非常认真地向我介绍：“这座金字塔很厉害的，它里面藏着金子，会发光，能打妖怪的。”这是什么理论啊，我刚想笑，可看着这座“金字塔”，我突然意识到，孩子们对于金字塔的理解是充满童趣的，黄色的沙子在阳光的照耀下泛着金光，再加上塔一样的造型，被孩子命名为“金字塔”似乎没有错。于是，我用赞赏的口气说道：“好宏伟的金字塔呀。”听我这么一说，孩子们七嘴八舌地议论开了：“对啊！这座金字塔里住着一个国王和他的女儿。”
诗诗接着说：“公主好美啊，是真的。”豆豆则喜孜孜地告诉我：“金字塔里的公主找到了英俊的王子，他们马上就要结婚了。”青青则用期盼的眼神看着我说：“老师，我们造的金字塔在太阳光下闪闪发光的，是不是很美啊？”我在犹豫了片刻后，还是用由衷的口吻回答道：“很美。”其实我的心里是充满矛盾的。
金字塔的本意是指古埃及用巨大石块修砌成的方锥形建筑，是法老（即国王）和王后的陵墓。我是该告诉孩子们金字塔的本意呢，还是该引导孩子们继续按照他们的想法去设计和想像他们心目中的金字塔呢？当孩子的想像和事实发生冲突时，教师怎样的指导才是最恰当的呢？
w珍惜人类最美好的景象：
一群幼儿忘我的游戏和工作；
一个走路都摇晃的孩子帮同伴擦眼泪；
两个孩子静静的坐在草地上说悄悄话；
••••••
w反思我们的指导行为：越位与不到位
w指导是让孩子面对适宜的挑战；
w微笑和忽视也是指导；
w材料增减和语言指导有同样的价值；
w言之有物是不够的，应该言之有力，要有一种引导和启发的力量；
w指导一定建立在了解幼儿的基础之上。
如意幼儿园户外活动所见：
w老师面对几个不断用动作撩自己的孩子，保持微笑；
w老师后退，让孩子追赶；
w老师将彩纸小棒举起，让孩子跳跃拍打；
w接过幼儿的球，回踢；
••••••
反思七：无序喧嚣的场景
w一种误解：
要激发孩子的积极性、主动性和创造性，就要给幼儿园活动时间、空间和方式上的自由，因此班级乱一点，声音吵一点是没有关系的。
无序杂乱和喧嚣就没有创造
w创造需要交流，更需要投入；
w创造需要积极的和支持的环境；
w创造需要对思想和成果的守护；
w创造需要秩序感。
《纲要》三/九/（一）：时间安排应该有相对的稳定性和灵活性，既有利于形成秩序•••••••
w幼儿只有感受有序环境的舒适，才会珍视有序，渴望有序；
w“喊话”喊掉了素质；
w让幼儿把优雅带回家、带上街；
w声音高低不是力量，心灵入语才能吸引童心；
w美好的，一定不是无序和喧嚣的。
亲、静、乐
w亲：心理距离，亲切、亲近；
w静：安宁、稳定、舒适；
w乐：愉快、主动、活泼
反思八：只用“句号”的教学
案例：一个“好玩的磁铁” 的科学活动即将结束了，按老师原定的计划，准备进入讲评环节，由于孩子们刚发现沙里有“黑沙”附在磁铁上，觉得很有趣，纷纷相互告诉，于是大家沉浸在用磁铁搜寻铁沙的过程中，任凭老师“苦口婆心” 劝回座位，仍有一大部分孩子“不听话”，而回到座位的孩子有的似乎也不大情愿，不时把视线转向正玩得开心的同伴。
无奈之下，老师只好与为数不多的幼儿一起交流：“刚才你们发现了什么，谁来告诉老师？”老师见孩子们不太专心，提问重复了几遍，声音也比原来高了些。举手的孩子寥寥无几，有的回答似乎并不理想，加之周围喧哗，不能让人听得清楚，老师只好“草草了事”。解散后，这些孩子急忙回到沙盘边继续用磁铁搜寻铁沙，大家愉快地交流着，脸上露出愉悦的神情……这个活动比一般活动时间要长。
w总让幼儿意犹未尽是残酷的；
w一个能给人多种感受和遐想的活动，就有可能引发新的不断持续的活动。
w要使用多种标点
，一会我们继续
：说吧，还可以说，继续说
—— 去试试
、等等，我们换种方式，换种工具
······ 你们还可以在其他地方或和其他人用其他方式尝试
w上完课不只是结束，而是新的开始，对老师和幼儿都是这样；
w实际上，没有真正完了的课，因为经验一直在延续；
w让课程延续到生活和游戏中，延续到家庭和社区中，别剥夺家长的课程实施权。
《生成课程》
网络是一种暂定的计划。它不能准确的告诉你会发生什么或以何中顺序来进行。那主要看儿童的反应怎么样。所以说，你先制定计划，然后，你开始尝试你的计划，注意在这过程中出现了什么样的情况，作出评价，再进一步把活动进行下去。
反思九：心里没底的指导
指导是教师重要的教学行为，《纲要》将教育活动分为直接指导的活动和间接指导的活动，这也就意味着教师的指导对幼儿来说是重要的，不可缺少的。
教师指导的基本准则是：
w以观察为前提，而不只是例行公事；
w注重个别需要，而不只是人到嘴到；
w有助于幼儿的发展，而不只是让完成任务。
关于“循环指导”
三个值得关注的问题：
w不循环，不指导
w只循环不指导
w过度循环，过度指导
三个需要坚持的原则：
w以观察为前提，根据需要提供指导
w以幼儿自己的能力确定指导的程度
w注重启发性的指导，指导幼儿自我指导
主动学习的课程需要指导吗？
因为旧教育将成人的知识、方法和
行为强加于儿童身上，这并不因而认为成
人的知识和技能对儿童的经验就没有指导
价值……恰恰相反，建立在个人的经验基
础上的教育也许意味着比在传统学校任何
时候曾经存在的成人和儿童之间的更复杂
和更亲密的接触，结果是更多的而不是更
少的接受别人的指导。
（杜威，１９４６）
如何指导是课程实施的根本
w那么，问题是在不违反通过个人经验进行学习这个原则下，这些接触（成人对幼儿的指导）怎样才能建立起来。（杜威）
w指导除了教师依据问题的给予，更在于教师引导幼儿将已有的经验与当前面临的问题结合起来。
w指导不是一个执行命令和模仿的过程，而是一个教师和幼儿共同讨论，让幼儿利用自己的心智解决问题的过程。
幼儿是如何选择材料的？
w哪些学习区的材料最受欢迎？哪些相反？
w有没有幼儿做不了决定，需要老师帮助？
w有没有幼儿不知道在哪里工作？
w整个空间是否安全、便于游走、建构物不会轻易被碰倒？
w幼儿能否找到他需要的东西或把东西归位？
w在选择喜好的材料和玩具上，幼儿是否有性别差异？
幼儿是如何使用材料的？
w幼儿是否具备使用材料的技巧？
w幼儿是否能适当而有创意的使用材料？
w哪些材料能激发幼儿扮演和团体行为？</ | 
