自1977年7月根据邓小平同志的指示，重新编写全国通用的中小学教材以来，到现在已有整整十个年头了。《全日制十年制学校中学英语课本（试用本）》于1978年秋季开始使用。1983年增编了高中三年级英语暂用本（全一册）。从1981年起根据原教育部颁发的《六年制重点中学教学计划试行草案》和经过修订的《五年制中学教学计划试行草案》，并参考各地教师在试用期间提出的意见，将初中试用本六册、高中试用本两册及高三暂用本一册修订成为现行的《初级中学课本英语》第一至六册和《高级中学课本英语》第一至三册。到1987年秋季，这套课本（包括试用本和正式本）已完成了五轮教学。同时，为适应农村和边远地区的需要，从1982年起开始编写出版了供高中开始学习英语的班级使用的英语课本第一至六册。
　　近几年来，由于有了相对稳定的教材，师资培训和教学研究有了一定的条件，中学英语教学逐步走上正轨，教学改革实验日趋话跃，教学质量逐步有所提高。现在使用中的中学英语教材，十年来作出了贡献。然而，无疑它存在着若干缺点和问题。目前全国各地很多教师和教研人员正在遵照“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”的方针，积极地探索中学英语教学和教材改革的路子，以适应我国社会主义经济建设的需要。在这样的时刻分析一下现用教材的基本情况是很有必要的。

一、现行中学英语教材的理论背景及特点

　　（一）现行中学英语教材的理论背景

　　这里只说“理论背景”、“理论影响”，而不说理论“基础”或“依据”，因为无论在教学大纲里或教学参考书里都没有明白地打出任何理论流派的旗号，并且，编出的教材也的确不是单一的、典型的、某一种外语教学理论的产物。不过，既是一整套自成系统的、有计划有步骤的、有若干明显特点的教材，就不可能没有一种理论体系的基本原则或精神作用于它的编著过程之中。尽管可能不纯，或多或少还杂有别的理论的因素，尽管编著者也许并非都很自觉地、充分有意识地以某一种理论为指导思想来进行工作，然而客观上不能没有一个主导的思路，这思路往往是受到学术潮流或学术动向的影响逐步形成的。
　　70年代初期，中美关系正常化，中国恢复了在联合国的合法地位。80年代，中国开始实行对外开放政策，与欧美的经济贸易和文化交流日益频繁。形势的发展对外语教学，尤其是英语教学起到了极大的推动作用。在这个时期，结构主义语言学、行为主义心理学、认知心理学、社会语言学和应用语言学等理论纷纷传到我国。其中以结构主义语言学对我国近十几年外语教学的影响最大。（应当附带说到，汉语语言学，尤其是汉语语法学的研究和教学，也受到结构主义语言学很大的影响。）
　　以结构主义语言学和行为主义心理学为理论基础的语言教学法名称不一，有的叫听说法，有的叫口语法，有的叫结构法或句型法。尽管名称不同，但都是以结构主义语言学为基础来研究外语教学的，就连视听法和情景法也是以它为语言方面的理论基础的。结构主义语言学的代表人物有布龙菲尔德（L．Bloomfield），弗里斯（C．C．Fries），拉多（R．Lado），还有英国的杭恩比（A．S．Hornby）等。以结构主义语言学为基础的外语教学，其心理学理论基础则是行为主义心理学，其创始人是华生（J．B．Watson）和斯金纳（B．F．Skiner）等。
　　近十几年来，我国引进了很多外国英语教材，这对现行中学英语教材的编写有相当大的影响。在教材编写过程中，经常参考的教材有：《这样学英语》（English This Way）、《情景英语》（Situational English）、《看、听、学》（Look，Listen and Learn）、《新活用英语》（New Active English）、《捷径英语》（Access）、《英语900句》（English 900）、《新概念英语》（New Concept English），等等。这些英语教材几乎都是60年代末和70年代初出版的，基本上都是以结构主义语言教学理论为基础编写的。
　　现行的中学英语教材，自然不可能不继承建国以来以至更早些的英语教学和教材编写的经验，不可能一下子完全抛弃我国自己的传统方法，例如，课本的框架结构基本上同以往的英语课本相似，每一课都是以课文、生词表、注释、语音、语法练习等几个部分构成的，语音和语法的体系也大同小异。然而，在编写现行教材的过程中，由于接触了一些新的理论，参考了上述引进教材，也就自觉不自觉地吸取了这些理论和教材中的某些东西。开头所说“背景”、“影响”，指的就是这些；简言之，主要是结构主义语言学及由此产生的外语教学理论和实践。

    （二）谈谈结构法与语法翻译法

　　前边说现行英语教材的路子受了结构主义语言学较多的影响，为了进一步论证这一点，有必要把结构法和传统的语法翻译法的区别搞清楚。因为有些人认为这套课本“以语法为纲”或“以语法为主线”，断言是以“语法翻译法”为理论基础的教材。（或者，含糊一点，说它是“以传统教学法”为基础的，这里，直截了当，索性就说“语法翻译法”，不用“传统”那个模糊概念。）这个论断是不符合事实的，需要辨明。这倒不是为了现行教材的“名声”问题，而是因为：只有把现行教材分析透彻了，对它的优缺点，特别是缺点，看得准确了，才能稳妥地设计出切实可行的改革方案。今后的新教材的路子不可能是一夜之间从天上掉下来的，或者原封不动地从外国搬来的，与原有的基础毫无瓜葛的“全新产品”，也不应当是改头换面、旧瓶装新酒那一套。准确地知道了路是怎么走过来的，才有利于更好地往前走。把“语法翻译法”看成“十恶不赦”坏透了的东西，恐怕未必十分妥当，如果再把一切对语法教学有所考虑的作法一概称之为“语法翻译法”，那恐怕对研究外语教学的工作更是无益的。为此，这里有必要把“语法翻译法”和结构法作一简要的对比，把两个概念先搞清楚。
　　1．语法翻译法
　　1）强调掌握书面语言的重要性，主要以培养阅读和翻译能力为目标，对语音和口语不重视，最极端的甚至不反对只能“目治”不动口耳的“哑巴英文”。
　　2）重视系统的、详细的语法知识教学，多采用由词类而句法，注重定义解说的教学方式。揭示语法规则的主要途径是演绎，即先讲授语法规则，后举例并译成母语。
　　3）不提倡用外语作为教学手段；课堂上绝少用外国语讲课，会话。
　　4）课堂上阅读量少，通常总是详细分析课文和语法结构，翻译，反复朗读，并要求背诵。
　　5）书面练习的目的主要是为了熟悉和应用语法的规则。
　　2．结构主义语言教学理论
　　1）口语是第一性的，文字是第二性的，语言首先指口头说的话，而文字则是记录口头语言的，是第二性的表现形式。所以在外语教学中应当以听说训练为主，听先于说；读写为辅，读先于写。
　　2）语言是一种线形结构，是由不同层次的小的结构一层一层地组成的，而句是基本的结构。因此，句型是语言教学的基础。无论是语言材料的安排还是语言技能的培养都要以句型为出发点，以句型为中心来进行，句型操练是主要的教学方式。
　　3）语言体系的形成是由自身的规律支配的，不依任何个人的意志而改变。语言教学过程是一种新的习惯形成的过程，语言习惯形成的过程犹如动物的行为一样，是一种“刺激——反应”的过程。因此，弗里斯主张学生把85％的时间运用在反复模仿，记忆、重复、交谈等实践练习上，使得语音、词汇、语法结构达到不假思索脱口而出的境界，形成自动化的习惯。
　　4）语言教学是教语言本身，而不是教有关语言的知识。要求通过模仿和反复大量的操练，使学生养成正确运用外语的能力，首先是听说的能力，也就是纯熟的语言习惯。换言之，语言教学是培养能力，不是教知识。
　　5）教学要借助直观手段、语言环境（即情景和上下文等）来进行，要用所学外语直接教授。

　　（三）现行中学英语教材的特点

　　上边比较了“语法翻译法”和“结构法”各自的特点，下边我们来考察一下现行中学英语教材，看看它究竟是属于哪个范畴的。
　　1．现行中学英语教材讲一点语言的基础知识，很少，并且不作为教学的重点；重点是培养学生运用英语的技能中学英语课本从第一册就明确提出“外语是一种工具课”（参见《初级中学英语第一册教学参考书》前言），掌握工具的主要途径是练，学习外语是一个练功夫的过程。英语语言知识和规则必须学一点，但是只有在足够的操练中，才能领会和运用所学的知识和规则。
　　中学阶段的英语知识，主要是指语音、词汇和语法的基础知识。课本根据中国学生学习英语的特点，做了循序渐进的安排。这种安排是通过大量的语言实践进行比较归纳，使学生逐渐领会语言中的一些基本规则的。例如，课本中对于语音强调以模仿为主，让学生通过朗读字母、单词、句子和课文逐步学习发音和语调，通过学习大量单词的拼法和读音逐渐记住必要的拼读规则。又如构词法，也不是先教构词规则，而是通过练习归纳派生词、合成词和多义词，等到感性知识较多时，在高中一年级才出现一点有关构词法知识的小结。至于语法，课本主张精讲多练，反对注入式，采用句型训练和语法归纳相结合的方法。
　　课本重视听、说、读、写的综合训练。在初中阶段，尤其是初中一、二年级，以听说训练为主，逐步进行适当的读写训练，这一阶段，句型练习和反映日常生活内容的课文在教学中占的比重较大。到了初中三年级，逐渐扩大阅读的分量，高中课本在继续进行听、说训练的同时，侧重培养阅读理解能力。这一阶段以课文为中心，辅以大量的口头和书面的练习。
　　2．重视语音和口语训练
　　课本明确指出，“语言，首先是有声的语言，书面语言是在口头语言的基础上发展起来的。”因此，在初级阶段必须十分重视听说训练。
　　为了发展听说能力，课本在初中阶段采用了句型教学的方法，逐步从以句型训练为主过渡到以课文为中心的教学，目的是以此培养学生听说的习惯和能力。教材接受这样的观点；典型的句型练习，有助于掌握句子结构，使学生容易说出完整的句子，表这思想；句型练习的句子要简短，容易上口，便于模仿和实践；多数句型和句型对话要尽可能结合学生生活实际。为了便于学生开展英语口语活动，课本中还编入了一定量的日常用语（参见《初中英语教材分析与研究》的附录部分），和反映日常生活题材的对话与课文，例如打电话、问路、看病、上商店等。每一课的练习大部分都先要求在课堂上口头进行，然后在课外书面完成。
　　既然重视口语训练，就必然把语音教学放在重要的地位。课本把学好语音看作学好英语的基础，因而把语音教学列为入门阶段的重点。在字母教学阶段，通过教字母和单词，教学了五个元音字母的发音。起点年级的词汇和句型的选择充分考虑到语音教学的需要，例如尽量选择符合拼读规则的单音节词，使学生在初中第一册课本结束时可接触到英语的绝大部分音素。第二册第1、2课集中教学国际音标，以后又不断反复进行拼音和辨音的练习。初中第一至三册课本中专门安排了语音和语调练习，后三册课本各课练习中也编有语音练习，这样来保证初中阶段始终把语音教学放在重要的地位。语音训练不单纯依靠课本中的语音练习来完成，它贯穿于初、高中课本的各个部分内容之中，无论是教学句型、对话或课文，还是做口语练习，都要求语音语调基本正确。
　　3．采取句型操练（Driils）和语法知识归纳相结合的方法
　　课本的编者认为，学习外语不可能完全不理会语法，但是语法教学不能靠讲解术语、概念、背诵定义和举例来进行。以大量的句型练习提供典型结构才是进行基本语法教学的一种有效方式。因此，课本中以基本的句型操练为主，或者说以句法为主，词法结合句法学习。各课以句型为核心，由它来体现各课的语法重点。首先教学生确立句子的观念，学习句子的基本结构和基本用法，掌握简单句的各种基本句型，初步掌握一般复合句的结构和用法。一般在学生对所学句型有了一定的感性认识，通过模仿和实践掌握了该句型的结构和意义之后，在当课或几课以后再进行语法规则的小结。一个语法项目或一次小结完，或连续几次，或分布在不同年级逐步归纳总结，这些安排都是有计划的。
　　4．尽量使用英语，适当利用母语
　　为了使学生的思维尽快地与英语联系起来，在英语教学中要尽可能使用英语，以排除对母语的依赖和母语的干扰。课本从起始阶段就注意提供大量插图，教学课堂用语，用英语说明练习题的要求，便于教师使用直观手段来解释词义，教学课文等，培养学生直接理解、直接学习和直接应用英语的习惯，使学生初步养成用英语直接思维的能力。随着学生英语知识的增长和运用英语能力的提高，在课本中编入了用英语解释生词的练习；在教学参考书中也提供了用英语来介绍新课文的范例。
　　课本的编者提倡利用英语进行教学，但并不象早期“直接法”的推崇者那样完全排斥母语。课本的编者认为，在学习外语的过程中，外语与思维的关系要经过一系列复杂的变化。初学外语时，学生已充分掌握了母语这个思维工具，运用它已经成为自然的习惯，因而，通过母语的中介作用（心译活动）与思维联系起来，这是不可避免的。学生习惯于用母语思维，在学习英语时，必然会受母语的影响。因此，如何利用母语的正迁移并克服其干扰，是英语教学中的一个重要问题。课本根据英语和汉语的异同，确定了语音、词汇、语法教学的重点，而且在课本中编入了英译汉，汉译英的对比练习。
　　5．图文并重，利于进行直观教学
　　初中六册课本共有428幅插图。这些图画帮助学生直接理解英语词语、句子和课文的意思，使英语的文字同这些形象的代表的语义和概念直接联系，不采取翻译的办法，这样非常有利于英语听说实践。而且也易于吸引学生的注意力和兴趣。
　　基于上述分析，可以看出，现行中学英语教材从指导思想到编排体系，从根本上不属于传统的语法翻译法的范畴，而是接受了结构主义语言教学理论的许多观点，带有结构法的特点。上述这些特点对于语法翻译法来说，是很大的进步。值得注意的是，结构法本身也有它的缺点，这些缺点在现行教材中有所反映，下边就谈这个问题。主要表现在以下三个方面：
　　1）对作为交际工具的语言功能重视不够
　　课本的编排体系受结构主义学派的影响，基本上着重考虑英语语音、词汇、语法这些语言要素的特点，以句型为主要脉络把诸种要素贯穿起来，组织编排语言材料。课本对语音训练和语法训练等的安排比较细致，系统性也比较强，但是对于语言的交际功能和交际中需要理解和表述的意念重视不够。在教材编写的过程中，对学生的需要，也就是学生想运用英语达到什么目的：想听什么、说什么、、读什么、写什么，研究得不够。尽管课本里出现了不少日常用语，但缺乏周密的计划来使学生通过反复操练能在实际的交际活动中运用。课本中脱离语境的句型练习较多，有的在实际语言生活中并不存在，是为句型而句型的练习。例如，手里举着一本书问：Is this a pen? 生活里不会说这种傻瓜话的，只是为了让学生练No, it isn't, it's a book.这个句型。课本中训练学生运用语言进行交际的练习较少，缺乏象沟通信息（Crossing the Information Gap）和完成任务（Getting Things Done）这一类有实际意义的练习。
　　重视语言的结构形式，而对语言的内容和意义有所忽视。这一点是结构主义语言学理论带给以它为基础的教学法的通病，过于机械的句型操练，形式上活跃，但并不能有效的培养在生活实际中运用语言的能力。例如提供很多动词短语套进Can you…?的句型中，可以说很多句子，然而对can这个词在不同句子中的真正含义仍然不甚了了，运用的能力自然也就不高。就是理解了句子的意思，如不了解应在什么时候、什么场合、对什么人、用什么方式说这个句子，那就可能说得不合乎习惯，或者不得体，也就是缺乏社交上语言的妥适性（Appropriateness）。现行中学课本在这些方面是考虑得很不够的。尽管课本也强调培养运用语言的能力，其实确切地说，这种所谓能力主要是指转换句型等那一类的能力，与运用语言进行交际的能力还有一段距离。
　　2）阅读量小，生词率高，重要语言现象的复现率低
　　以初中六册课本为例，在修订课本的过程中，曾设法把选定的800个英语最常用词编入了课本，保证了常用词在总词汇量中占绝大多数。但是，课本的阅读总量不大，词的复现率也就比较低。六册课本的课文（包括句型练习），仅有24000多词，加上练习和阅读材料也不过63000多个词。六册课本的生词为1250多个，生词率约为5.1％，词汇平均复现率为50次。然而，引进教材《这样学英语》的前六册课本的阅读总量为108368词，生词为1415个，生词率为2.2％，词汇平均复现率为76.59次。
　　由于课本的阅读总量不大，各种重要的语法现象不能得到多次复现的机会，这对学生理解和掌握所学语言现象来说自然比较困难。加上教学中往往要求过高，就必然会加大难度。
　　3）课本的趣味性不够强
　　主要表现在：1）在编写课本时，对学生的生理和心理特点缺乏深入的研究。课本注意到青少年的某些特点，如12—13岁孩子模仿、记忆力强，爱开口、爱活动、羞怯感少等，在入门教学中侧重听说训练。但对学生的思维能力与英语语言能力有很大的差距这个特点注意不够。对学生的需要和爱好了解不够。初中课本，特点是入门阶段内容单薄，信息量小，有些内容显得过于幼稚，不足以引起学生的兴趣和满足他们的求知欲。2）课本重视语言蛆形式，机械的句型练习较多，缺少生动活泼的、有交际意义的、有助于发展能力的练习。学生在学习过程中不能经常感受到“学了英语就能用上”的乐趣。3）课本编排方面的缺陷，如阅读量小、重要语言现象复现率低，要求不分层次，没有领会（Receptive）和复用（Productive）的差别，这就增加了教学的难度。如果教法又不当，学生就学得更加费力，兴趣就不易保持。

    （四）弥补现行中学英语课本缺陷的一项措施

　　为了配合课本的教学，帮助学生巩固课本中所学到的材料和提高运用英语的能力，更好地贯彻大纲的精神，人民教育出版社组织编写出版了与现行课本配套的同步教材，即初中和高中的阅读训练、听力训练、练习册等。此外．还有《初中英语句型情景教学》、《中学生英语读物》（共50本），及一套初中外语教学挂图。
　　配套教材编配了很多培养学生语言能力的练习，成倍地增加了阅读量，并且加强了趣味性、知识性和实用性。如能有效地使用配套教材，是可以弥补课本的一些缺陷的。

　　二、中学英语教材改革的方向

　　（一）结合中国的国情，吸收现代语言教学方法的优点，探索改革中学英语教材的路子

　　1．谈一谈当前国外流行的外语教学法——功能法
　　70年代初期以来，现代科学技术日新月异，随着电脑的出现，通讯联络空前发达。在这样的信息社会中，国际间政治经济、文化科学技术的交流对语言教学的要求比历史上任何时期都要高。西欧共同体国家，以英国为中心，研究出了功能法（又称交际法或意念法）。功能法是以语言功能为纲，培养交际能力的一种教学方法体系。功能法的代表人物有特里姆（J．L．M．Trim）、范埃克（J．A．Vanek）威尔金斯（D．A．Wilkins）、亚历山大（L．G．Alexander）和威多森（H．G．Widdowson）等。其理论基础，除了上述语言学家的理论，还有以海姆斯（D．H．Hymes）和韩礼德（M．A．K．Halliday）等为首的社会语言学、有关意念这一概念的心理语言学和乔姆斯基的转换生成语法学。目前，功能法流行相当广泛，尽管有些国家的有些教师还并不完全赞同、采用。
　　 所谓功能法有以下几个主要特点：
　　1）培养学生掌握交际能力。语言是人们在社会生活中进行交际的工具，这是语言的基本功能。那么，教学语言的终极目的就是让学的人具备发挥这种功能的实际能力。安排教学就应当以交际功能为主要线索，要同时考虑意念、情景、话题、语音语调、词汇和语法结构，以及语体等，而不应当以语言知识为线索，或者以语言形式（如句型）为线索。
　　2）教学过程交际化。功能法把外语教学过程设计为语言交际的过程，在适当的语言情景和适当的交际情景中恰当地使用语言，使得学生感受到运用所学语言成功地达到交际目的后的愉快，改变完全或主要从语言形式出发、句型练习机械、生硬，乏味的弊病。这样做有利于调动学生的积极性。一旦学生对外语学习产生了兴趣，就会形成极大的动力，去克服困难，获得成功。
　　3）鼓励学生多接触和使用外语，特别是真实的语言（Authentic）材料，即实用性强的、来自实际生活的活的语言材料，而不是为了教某种语言知识或某种语言形式人为地造出来的、生活中并不存在的语言。反复使用真实的语言，才会逐步做到正确地使用语言。学习语言必须经过一个由不完善到完善的中继语言阶段（interlanguage）。
　　功能法能够抓住语言的本质职能，掌握语言发展的规律，而且善于发挥学习者的主观能动性。目前，功能法在全世界受到重视，许多地方都在采用，是不无道理的。
　　2．功能法应当重视，应当参考，但是不能照搬，结构法不宜全盘否定
　　1）我国中学外语教学是基础教育的一部分，不具有专用性质。学生需要的是基本技能，而对实际交际能力的需求是有限的。
　　2）教学条件的限制，不可能使功能法全面推行。功能法教学要有良好的语言环境，交际的场合，交际的对象——所学语言国家的人，语言水平较高的教师，小的教学班，不同的教学小组以利于因材教教，有现代化的教学设备，等等。这些，都是我们绝大多数地区和学校不具备的。
　　3）功能法本身也存在难以解决的问题，并不是完美无缺的。例如，如何协调语言功能和语言结构形式之间的关系就是一个难题。以功能项目为纲，为了表现语言功能，适应交际活动，势必会出现难易程度不等的语言结构，这就会影响教学循序渐进原则的贯彻。其次，功能法既以实际生话语言为基础，就不得不容忍运用语言中出现的各种错误。任何学科的教学固然都不可能过分性急，希望毕其功于一役，既教过就不再出错，而往往是在不断出错、不断改正的过程中逐步接近于完善；然而，听之任之，放任自流，也并不是可取的。
　　在我国，中学既不可能普遍推广功能法，而以结构主义理论为基础的听说法、情景法、视听法、句型法等已为不少教师所熟悉，颇有生命力。这是不可忽视的实际情况。
　　这当然并不是说，结构法在中国就不需要改进或改革了。结构法需要改革，其改革主要可以体现在引进功能法中可引进的确有成效的部分。在不少问题上，我们需要多搞点科学分析，少来点主观随意性；多搞点唯物辩证法，少来点极端化、绝对化，多讲求实效，少来点形式主义。具体到外语教学和教材，取功能法和结构法以至别的什么法之长，为我所用，结合我国的实际——多方面的实际情况(下文会谈到)，实际需要等等，探索出一条改革我国中学英语教材，适合我国国情，适合以汉语为母语学习英语的最有效的路子。

　　(二)改革中学英语教材需要研究解决的几个主要问题

　　任何一门学科的教材工作，涉及的问题都很多，需要处理解决的矛盾也很多。外语教材在各科教材中可能是比较突出的一门。有些属于一般性的问题，早已经过各方面多次讨论，例如所谓“文道关系”，也就是思想教育与知识教育及技能培养的关系；知识性、科学性与趣味性的关系；以至于教科书的用纸、版式字体设计、插图、装帧与节约的关系，等等。这些，这里就不谈了。下边扼要谈几点在英语教材中比较难于处理的问题。
　　1．学习与应用
　　学以致用，这是无论学什么都应当遵循的原则。学是为了用，不是为学而学，用什么学什么，尽可能地边学边用，尽可能在用中学，避免学、用脱节，避免为某种理论系统所囿，学很多无用的东西。这恐怕是各种教学论、教学法流派，从所谓语法翻译法到各种牌号的直接法到结构法、视听法、情景法、认知法，到最时髦的功能意念法(交际法)等等所共同持有的信条和追求的目标。就连为大家认为最陈旧、过时，只重知识、忽视能力的语法翻译法也没宣称它是不管应用的，而且用那种法教出来、学出来的人的确也不都是只会背诵语法条条，完全不能应用的。至于此后的各种法，更无一不是标榜从语言实际(首先是口语实际)中学习实际应用的语言。学以致用、学用结合，这是一句不需要议论的话题了。
　　然而，一切学科，学习和应用完全、绝对同步前进的，或者更进一步，完全按应用方式学，恐怕没有。就连本国语文，似乎是同步的，实则也不是。中学毕业，以至大学毕业，学了十多年本国语文，终于不能正常有效地应用，说起话来结结巴巴，前言不搭后语，音不准，调不对，随便写个什么简单的东西写不通，甚至错字连篇，语无伦次，实在不乏其人。不独中国如此，教育普及、发达的国家也不例外，程度不同或者不足的方面不同而已。自然科学诸学科的学习大体上都有基础、技能、技术应用几个层次，不能一蹴而就，尽管在开始学习之前都有了若干感性知识，会作若干有关的事情，比如，每个六七岁的孩子都会拉一下开关的拉线让灯亮起来，可是离开会应用电还有不小的一段距离呢!学习和应用差距最大的可能要算外语吧?因为，学习基本上是从零开始。各种教学法流派，说到底，无非是想方设法力求尽可能快地缩短这个差距而已。
　　所谓“想方设法”包括进行理论探讨，科学实验，难度很高。这样作十分必要，意义十分重大，各种流派研究出的、所倡导的各种“法”，都作出了贡献，十分可贵，值得我们重视。不过，这项工作很难，因为有关的因素异常复杂，其所以有多种不同的流派相继产生，正是由于这个缘故。在多种有关因素之中，最重要的一种是母语与目的语的关系。以英语或法语为母语的中学生学法语或英语，学习与应用间的差距假如是1，那么，以汉语或英语为母语的人学英语或汉语，学习与应用间的差距大概不会小于3。这是仅就语言体系本身的差异而言。如果再考虑到语言身上背负着的社会、文化、历史背景以及民族生活的风俗习尚，社会、政治、经济的发展道路逐渐形成的语言心理的各种差异，那么，后一个数字将会比3再大许多。此外，从儿童时期开始学还是从进入中学的少年时期开始学；在纯粹的母语社会中学，还是在多语社会中学，还是到目的语社会中去学，这个数字又有变化。(在中国的绝大多数的地区和学校是从初中开始在纯粹母语社会中学)。
　　总之，必须加紧研究以最捷便有效的合乎语言科学和教育科学的方法尽可能快地缩短学、用之间的差距，尽可能快地达到学、用一致，这是英语教学工作者，包括外语教学理论工作者，英语教材工作者和英语教师们共同的责任，这一点是毫无疑问的。不过，在这样做的过程中，必须把上述那种有关的主要因素以及其他一些因素充分考虑在内。否则，只凭某一种理论(就其本身而论是言之成理，持之有故的理论，可信的理论)，例如“语言是一套符号系统”，“语言是一套形式系统”、“语言是一种社会行为”，“运用语言是人类共有的一种潜在能力”，“语言是交际工具，交际功能是语言的本质功能”，等等，而不考虑教语言、学语言的其他多种因素，这样得出的教学法，教材体系，结果是很难期望达到完善的。在这里，我们不得不遗憾地说，过去曾经有过的和目前还在使用中的各种“法”，很少考虑到汉语与印欧语的差异对教学方法所产生的作用。这一点，我们决不能责备那些不了解汉语和中国社会种种情况或者了解不够多的西方外语教学法专家们，而应当“反求诸己”。这正是我国外语教学工作者迫切需要进行深入研究的一项重要课题。
　　2．知识与能力
　　这里所谓“知识”，指的是有关英语语音、词汇、语法的一般常识，例如，元音和辅音，清音和浊音，单元音和复合元音，短元音和长元音，舌位和口形，辅音的发音部位和发音方法，音节的构成，开音节和闭音节，重音和轻音、弱化、语调等等，此外，语汇和语法也有一些类乎此的常识。
　　英语教学的最终目的无疑是培养实际应用英语(口头上应用和书面上应用)的能力。有关英语这种语言的上述那些常识的教学与实际应用英语能力的培养，关系是怎样的呢?应当怎样处理呢?这是英语教学和教材工作中需要认真研究处理的重要问题之一。
　　在英语教学的历史上，有过过分依赖知识讲授的教训。讲了许多语音知识，并没能使所有的或大多数学生发音正确，语调入耳。讲了许多语法知识，许多学生说得出若干语法规则，背得出若干语法概念的定义。如果出一些填空、改错之类的单项的测验题考一考学生对那些规则、定义等等记得对不对，熟不熟，多数学生能得到不低的分数。于是认为讲授这些知识很有用，因而教材也就按照知识系统来编。这就是所谓“语法为纲”。可是学到末了，听的能力差，反映迟钝，跟不上，头一句还没听清楚，人家已经又说了两三句了。心里有什么想说，说不上来，要先用母语在脑子里起个稿，然后默默地译成英语说出来，既使译得没有语法错误，却往往不合习惯，不得体，或者说成了笨拙累赘的“书呆子腔”(bookish or a awkward speech)。写，一般也是写不成，或者效率极低，和上述说的情形差不多。能读些东西，但是速度慢，还往往理解得不准确。大家逐渐明白过来了，知识≠能力。这其实不是新鲜问题，我国从古代就不断讨论“知”与“行”的关系了。有“知难行易”说，有“知易行难”说，有“知难行也不易”说，有“知行合一”说，现代教育家陶行知先生的名字就是来源于知行观的演变的。在发现了过分强调以至依赖知识而忽视通过语言实践培养语言能力的弊害之后，大家(无论是持哪种外语教学理论的)都重视了从语言实践中学习语言，培养实际运用语言的能力这条原则。但是，逐渐也出现了走向另一个极端的倾向：从主张简化知识，寓知识于实践之中(例如：通过摹仿学会语音，通过句型操练理解、掌握语法规则，等等)终于有了否定知识，以至把知识和能力对立起来的苗头——讲授知识必然会削弱能力的培养，把学生语言能力不足完全或主要地归过于讲多了知识。事情往往有从一个极端发展到另一个极端这种现象，可是我们知道，极端化、绝对化是不符合客观实际的，带有很大片面性的，因而是不可取的，不会有良好效果的，除去了某一种弊端，同时又带来了另一种弊端。知识≠能力；能力的形成≠取消知识教育。“知识就是力量”、知识是取消不得的。现代人与原始人的主要差别就在于现代人对于自然界，对于社会，对于人活着所须叟不可离的东西(例如空气，阳光，水，也包括语言)，对于人本身，知道的比原始人多得太多了。人对语言各方面知识的发展，成十百千倍地增长了人对语言驾驭运用的能力。人已经能用自然语言指挥机器了。如果对语言的知识太少，不懂得语音合成等等那些知识，那是不可思议的。
　　说来说去，还是个教学问题——在教学语言的过程中，怎样最恰当地处理知识和能力的关系，这又是个十分复杂的问题。
　　首先，还是要问母语与目的语的语言体系差异大小。母语的名词有性、数、格的变化，学另一种也有性、数、格的变化的语言，关于性、数、格的概念不难形成，心理上没有什么奇异感，不难建立正确运用的习惯，养成运用能力，不需要多少知识讲授，以根本没有性、数、格的变化的语言为母语学那些形态语言，情形就有所不同了。如果用一个理论框框来套，都不讲，或者都讲一样多，都用一种讲法，恐怕不行。笼统地说“外语”还不够。中国孩子学英语，学俄语，学日语，办法恐怕也不能一样。
　　其次，又是开始学英语的年龄段和学习环境的问题。儿童学语言主要是靠耳濡目染的摹仿，他们不大问“为什么这么说，不那么说”这类问题。进入初中后的少年，尤其是进入高中后的青年，如果又是在纯粹的母语环境中学外语，缺少耳濡目染的机会，他们往往就不安于总是知其然不知其所以然的单纯摹仿，而希望知道为什么这样而不那样的道理。在已经学了一些数学、物理、化学、动物学、植物学等知识，已经有了较高的推理能力，也有了推理习惯的少年和青年，知道些道理很有好处。他们能够举一反三，触类旁通，增长运用知识于实践的能力，收到事半功倍、提高语言能力的效果。在我国，一个中学生除了在每周4节左右外语课的课堂上至多再加上有条件的学校和教师设计的数量不多的一点课外活动之外，再没有或者很少有接触外语的机会了。
　　总之，办什么事都要从实际出发，讲求实效，外语教学应不例外。考虑英语教学和教材中的任何问题，必需充分重视以汉语为母语、中学生在纯粹的母语环境中学习这些实际。脱离了这些实际将会使工作遭遇困难。而密切结合这些实际，来研究问题、处理问题的责任和前边所谈的同样又落在了我国英语教学工作者的肩上。
　　无论如何，中学英语教学和教材中进行点有关英语的语言常识的教学，绝对不应贪多求全，繁琐艰深，而学了又用不上。中学语文教学大纲关于汉语文常识的教学提出六个字的要求：“精要，好懂，管用。”这个原则，也许可供编写英语教材时参考。
　　3．形式与意念
　　语言是形式(包括语音形式和语言成分的组合形式)和意念的结合体。形式表达意念，意念靠形式表达。二者是不可分的；教／学语言，二者不可偏废。要教／学的是如何把生活中、工作中实实在在有的，要表达的意念用正确的、含乎习惯的(至少没有太大毛病的)形式表达出来。外语教学中，母语和目的语的形式有所不同，意念有同有异。把这两者的关系处理好，又是个重要问题。
　　这里，也许会令人生厌地又不得不说到以汉语为母语带来的必需着重考虑的问题了。汉语的形式上的独特性太大了。语音形式的独特性就不小，这里存而不论。组合形式的独特性就更大了，可以说，它与任何一种印欧语言的组合形式都有本质的差异——它根本不以形态变化为组合手段，语序这个手段的灵活性也很大。这个特点使得说汉语的人很自然地在表达中首先考虑的是意念而不是形式。产生“洋径滨英语”(“中国式英语”)，这是个重要的而往往为人们所忽视的原因。以汉语为母语的人学习包括形态变化已经脱落不上的英语在内的印欧语，需要多重视一点形式训练，也是这个缘故。结构法在中国流行得快而广泛，不是没有原因，而是有语言上的需要，不论人们意识到或者没有意识到。
　　说到意念，说汉语的人与西方人有同有异，而异的方面也颇不小，因为意念这东西与文化传统、社会风习、思维方式的关系十分密切。你称赞一位中国主妇作的菜肴作得好，她当然有回答一句有礼貌的客气话的意念，然而她不会有“谢谢您的称赞”，“我很高兴您喜欢它”这类念头，想说的往往是“粗茶淡饭，不成敬意”之类。这也是产生“洋径滨”的一个重要原因。实质上，这已经远远超出纯语言的范围了。
　　编英语教材需要设计两张目录，一张语言形式目录，一张意念目录。设计这两张目录很需要下大功夫，不是轻而易举的。
　　4．量的问题
　　编英语教材，必须有量的观念。量必须适当，因为量与质有关系，与教学难易有关系。太少了不行，太多了也不行，上下都得有个度。
　　好几个方面都有量的问题。最常被谈起的是“词汇量”。
　　一说到词汇量，不免又要絮叨絮叨汉语问题。印欧系诸语言有大量的同源词(都来源于古希腊语或古拉丁语)，有大量互借词。语言系属近的，或者历史上有过特殊接触的，更为突出。字典，法语是dictionaire，英语是dictionary，两方的教材里可以都不列入“生词表”。汉语与此大不相同，它同印欧诸语言，同源词、互借词，极少极少。这个因素决不能不考虑在内。
　　与此有关的还有一个所谓“复现率”的量。只说“复现率”，太笼统，要分析。有一些词，如冠词a，the；若干介词，of，at，in，on等等；若干基本的常用动词，do，have，take，make等等，都会自然地成百上千次地“复现”，不需要教师和编辑操心。要考虑的不是它们露面多少次，而是它们有哪几种意义和用法(凡这种词都是多义、多用的)应当在什么时候出现，哪几种意义和用法要多出现几次。有些在课堂上是常用的，如chalk，eraser等等，在生活里并非常用词，但是在课堂里几乎天天说，也不必操心。为了教学需要，有时候讲个故事，谜语，读首小诗，会碰上少量罕用词，这些，也可以不操心——难于“复现”，因不复现而记不住也无所谓，因为罕用；事实上，这种怪词往往遇见一次就记住，再也忘不了。要注意露面次数够不够的，是除去这几种词以外的常用词。那么是哪些呢?编辑和教师都要心中有数。
　　露面也有多种露法。可以连续地露，也可以隔几课露一次；可以在课文里露，也可以在练习、插图等“配件”里露；可以在教材里露，也可以在教师嘴里甚至学生嘴里露(在课堂活动中)，有时候这样露法比在教材里露的效果更好些。
　　“复现率”是个重要问题，然而这并非仅仅是点点数目的问题。
　　除去“词汇量”，还有很重要的一种量是“活动量”——学生作哪些、作多少语言活动。不是要从实践中学语言，增长语言能力吗?活动量实质上就是实践量，这是万万忽视不得的。
　　阅读量是另一个重要的量，尤其在缺少外语环境的国家和地方，这一点更为重要，因为语言材料大部分来于阅读，而不是来于生活。如果接触的材料太少，要培养应用语言的能力是困难的——“巧妇难为无米之炊”!
　　大家都很关心一个问题：避免加重学生的负担，避免增加学习的难度。这很对。不过，量与负担和困难是怎样的关系呢?无论上述哪种量，过分多了当然会难而重，不行。那么是不是越少越好呢?显然也不是。例如，倘若活动量和阅读量都过分少，肯定就会大大提高生词的密度，大大降低词汇的“复现率”，从而大大增加学习的难度，而难度就会成为负担。所以开头说，量，上下都得有个度。再提高一点来说，很多问题的考虑，考察，研究，处理，都需要多运用辩证唯物主义，少来点绝对化、极端化、片面性。少把问题孤立起来看——简言之。少来点形而上学。我们作为曾经或正在从事教材工作的人，在研究英语教材改革的工作中愿以此自勉。