“全然固守美术知识的习得与技法的熟练，无疑会使得美术课程距离一般的教育价值越来越远；放弃它，则又等于消解了自身价值的独特方面。”这是拙文《试论美术课程之文化重构》（2004年第5期）结尾处所提出的问题。在我看来，此一问题能否得到正视并妥善解决关系到基础美术课程的理论建设与实践推展。我之所以主张将“美术符号自身可读性的思考与拓展”视作美术文化重构的重要方面，并视之为解决上述问题的一种途径和手段，是觉得困扰美术课程发展的许多观念与行动的抵触皆可以在美术语言的标题下得到一定程度的梳理与化解。这是《试论美术课程之文化重构》的一处未尽之意，现补充之，一并求教于同仁。

一

《全日制义务教育美术课程标准》（试验稿）（下称《标准》）在其总目标中指出：“学生以个人或集体合作的方式参与各种美术活动，尝试各种工具、材料和制作过程，……了解基本美术语言的表达方式和方法，表达自己的情感和思想，美化环境与生活。”应该说，《标准》的这段描述为教材的编写以及实际教学提供了有效的操作向度；同时，它也是对于美术课程价值实现方式的一种具体的诠释。细绎其旨，我们不难发现，这段描述所揭示的乃是一个关乎美术课程理论与实践、价值与方法的重要事实——美术语言。一般地讲，我们习惯将那些凝冻在美术作品里或存留于美术实践中的图式语言规范和图式言语行为统称为美术语言。而后者则被福柯称之为“话语实践”，顾名思义，其根本特点在于外在的实践性，也即运用话语进行实践。（舒群，1990）需要指出的是，此种艺术学或美术学意义上的话语实践有其严格的价值标准和价值界限，实际上，它与美术话语规范（例如“风格化”的问题）以及话语传统（例如“美术史”的问题）的一系列问题是紧密相连的，因为正是这些问题的提出与解答，提供了话语实践的形式法则。即是说，话语实践联系着话语的规范和传统，话语表达联系着话语理解。而在基础美术课程，美术语言的实践主体（儿童）是特殊的，这种特殊性首先在于，他们实际上是远离美术的话语规范和话语传统的。我们知道，世界各民族的儿童绘画在表现形式上有着惊人的一致性，这就与美术话语在不同民族间的风格差异形成了一种鲜明的对比。此外，关于儿童绘画或其他美术形式的研究中好像也很少涉及——实际上也无法涉及——作品本身的历史研究。很明显，儿童的美术语言活动还算不上“话语实践”，至少从严格的意义上讲是如此。那么，对于儿童来说美术语言是什么呢？在《标准》的附录中对于“美术语言”一词是这样解释的：“美术语言是指造型艺术的基本构成因素，如、线、形状、色彩、结构、明暗、空间、材质、肌理等，以及将造型元素组合成一件完整的作品的基本原理，包括多样统一、比例、对称、平衡、节奏、对比、和谐等。”我们觉得，这段解释对于“美术语言”的定义是狭义的。即是说，其所界定的乃是语言的规范和传统，而不包括实践着的言语行为。再者，这段解释明显将语言的规范抽象为形式要素和形式法则的集合，而巧妙地剔除了其间的历史和观念的内容。细心的读者应该可以觉察到，这样一来，这段描述所指称的就不是语言了，而仅仅是语言的一个方面。我们知道，语言乃是一种两重性的事实，是物理事实（语音的事实），也是心理事实（语义的事实），此二者构成了语言的基本要件。由此，脱离了特定的历史与观念的内容，符号形式及其法则不能成为语言，这同脱离了语义的声音不能算作语言其实是一个道理。按照《标准》所提出的假定，儿童的美术语言表达乃是基于一些抽象和简单的符号元素及其构成法则。当然，不是不可以将“造型艺术的基本构成因素”以及“将造型元素组合成一件完整的作品的基本原理”从美术的话语规范和话语传统中知性地抽象出来，但之后必须将之还原到一个真实的并且是现实的意义情境——儿童的美术活动中去。即是说，正是儿童美术活动的存在使得“造型艺术的基本构成因素”以及“将造型元素组合成一件完整的作品的基本原理”在基础美术的课程话语中获得了语言的意义。事实上，当我们承认儿童的美术作品（如绘画）乃是儿童思想与情感的某种符号显现的时候，就已经将其作为语言的心理和物理两个方面的事实全部揭示了出来。因为。“一旦绘画作品被指称为表达观念，那它实际上就已经是这一观念的良好代表了。换言之就是它已是这一观念的最恰当的语言。”（舒群，1990）似可以说，儿童的美术作品就是儿童美术语言最有说服力的见证。看来，儿童的美术活动和美术作品才是基础美术课程最应关注的语言事实。舍此，美术符号的形式与法则皆不能自成为语言。

二

常锐伦同志曾说：“在美术教育中，儿童以自己特有的形象语言表达对事物的感受，通过动手将思维中的形象变成可视形象，创造出一个新的可视世界。”（常锐伦，1990：26）在这里，“特有”二字显得尤为重要。作为一种语言形态，儿童的美术语言是“特有”的；这种“特有”不单表现在儿童美术所独有的外显形式，也表现在达到这个形式的过程中。前者，儿童的绘画作品向我们展现了一种基于美术同时又超越了美术的独特的符号形式，以及他们调动这种形式的能力和某种在他们手上游刃有余并且不同于话语规范的形式法则。同样的情形我们好像并没有在儿童的器乐演奏或其他的艺术活动中找到。由此，我们愿意说，儿童的美术语言才是真正独属于儿童的认识方式、情感方式和行为方式。儿童的美术语言，不仅有其独属于儿童的符号形式，而且有其独属于儿童的调动这些符号的内在法则。后者，达到这个形式的过程虽不能在观念的意义上等同于话语实践，但其作为一种语言形态所必然包含的外在实践性却同样是值得珍视的。任何一幅儿童画作品都包涵了对于外在对象世界的改变，因而它也都是主体创造精神和实践能力的体现。马克思曾说：“正是在改造对象世界中，人才真正地证明自己是类存在物。这种生产是人的能动的类生活。通过这种生产，自然界才表现为他的作品和他的现实。”（《1844年经济学哲学手稿》）虽则儿童美术还不能算是严格意义的物化活动（生产劳动），但在对于外在自然的改变方面却有着与之类似的实践意味。这种实践性不单包括了对于外在可视对象的改变，也包括了对于主体自身人化性质的心理建构。关于儿童美术语言外在实践性的另一个理由在于，其外在实现的过程中，不可避免地包括了工具和材料的使用。换言之，对于一种包括了工具和材料使用的人类活动，其实践性还需要在逻辑上得到论证吗？由此，我很欣赏梁玖同志对于“造物的艺术性”（梁玖，2000）的重视。换作我们当前的语境，或可以称为“艺术的造物性”更显贴切。所谓美术语言的外在实践性，其实就是这种造物的过程、工具和材料的使用过程中所表现出的首创精神和技术运用，以及这一过程对于主体心理的建构，“语言建构心理”。深一步讲，《标准》所涉美术课程在“形成学生的创新精神和技术意识”方面的价值恐怕应该放到美术语言外在实践性的意义标题之下来加以考量。再深一步讲，在美术课程四个基本的价值维度（情感、创造、认知、技术）上，价值实现的基本方式无不与美术语言紧密相联。关于美术陶冶情感，李泽厚同志曾说：“所谓陶冶情感、塑造情感，也就是给情感以一定的形式。内在的情感形式不可见，可见的正是对应于这些情感的艺术的形式。”（李泽厚，1994：230）我很赞同这个说法，并认为，美术课程对于儿童情感的陶冶归根结蒂都是通过符号（语言）的理解与表达来完成的。

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